Особенности академического дискурса и коммуникации могут быть выделены на всех уровнях языкового поведения представителей учительской профессии. Письменный дискурс имеет особый статус в данной сфере человеческой деятельности, так как преподаватель обязан не только заполнять и оформлять многие документы в письменном виде, но и осуществлять данный тип коммуникации наряду с другими жанрами и форматами общения.

Письменный текст коммуникативен по определению и интенциональной природе дискурса, к которому он принадлежит, он реализует интеллектуально-творческий потенциал личности в процессе интеракции преподавателя и обучающегося, передавая последнему лингвоэстетическую информацию, содержащую преподавательское отношение к ученику, дидактическую позицию, устойчивые ценностные ориентации [4; 16].

Специфика преподавательского мировидения, как правило, манифестируется в определённом наборе средств вербализации академических концептов. Гипотетический обобщающий (коллективный) прототип языковой личности может быть реконструирован при помощи моделизации восприятия информации о мире и человеке (педагогическом универсуме и мире обучающегося) на основе интерпретации соответствующего языкового материала. При этом языковая личность может трактоваться в терминах академической концептосферы и тезауруса преподавателя[14].

Речь идет об академических концептах, которые генерируются коммуникативным пространством дидактического текста и формируют обобщённый образ преподавательской картины мира. Несомненной представляется связь академического концепта с логической концептосферой в русле реализации преподавательского слова и образа. Задачи выявления семантики концепта и её реализации в профессиональном дискурсе могут быть решены с относительной степенью рациональной обоснованности в рамках осмысления системы педагогического опыта (чувственного и экзистенциального).

Современное языкознание базируется на идентичных критериях трактовки термина «концепт» [1; 2; 18, c. 42]. При этом в динамике восприятия текстового продукта концепт может трактоваться в качестве эмбриона мыслительных шифтов [термин Томаса Кунна 1962], при чём для развёртывания во времени операции данного типа требуется определённое время. В этом плане следует отметить, что возможности осуществления логически манипуляций с академическим концептом связаны с понятием имплицитности, являющемся неотъемлемой частью преподавательского дискурса. Имплицитное в преподавательском, как и в любом типе дискурса, обладает относительно чёткой динамической структурой и тяготеет к потенциальному образу [13].

Мы разделяем точку зрения о том, что академический дискурс должен трактоваться в качестве одного из ярчайших лингвистических феноменов и способов национального мировидения. При этом национальный язык, общенациональный дискурс и коммуникативное поведение органично интегрируются в структуру языковой личности преподавателя [15, c. 6].

Отличительной чертой лингвистического анализа способов репрезентации академических концептов является тот факт, что по преимуществу это связано с описанием функциональных механизмов порождения специальных текстов. Личность преподавателя рассматривается в типологическом аспекте на основе выявления оптимальных семантических конфигураций текста. Личностные ассоциативные ходы и мнемонические ресурсы в своей совокупности неотделимы от структур конкретной языковой личности в синергии с авторским текстом [16]. Кроме того, форматные текстовые параметры, которые индуцируют модусы языкового существования в виде идиолектных черт преподавателя, выступают важными элементами автономных описаний ипостасей языковой идентичности.

Поведение лексических единиц в рамках дискурсного пространства учительских текстов отличается специфическими чертами. Под воздействием индивидуальности учителя и академического контекстуального фрейма языковая компонента «овладевает» оригинальным, присущим только данным текстам содержанием именно благодаря достаточно свободным семантическим границам самих языковых единиц. В этом аспекте трансформационные процессы подчиняются ключевой тематике, повествовательным установкам и прагматическим задачам дискурса данного типа.

Современный лингвистический мир до сих «пестрит» многообразием концепций, подходов, рефлексии, комментариев по поводу сущностных характеристик дискурса, что свидетельствует о высокой актуальности и востребованности изучения рассматриваемого феномена, в частности академического дискурса [3; 5; 7; 9; 10].

Говоря о многозначности термина дискурс, можно отметить его общие черты. Ряд учёных, рассматривая дискурс как процесс или деятельность, описывает данное явление в русле языкового функционирования в аспекте различных исследовательских направлений и парадигм: литературоведения и семиотики, логики и антропологии, этнологии и историографии. Это касается также и переводческой практики, педагогической деятельности, философии и лингвистики [6, c. 86-95].

Интересным, хотя несколько узким, представляется концепция «лингвистической формы жизни», которая объединяет дискурс на уровне внутреннего и внешнего мира, иными словами субъективно-объективной реальности, соотнося её фактически с определёнными стилистическими характеристиками текста (собственно дискурсным стилем), в качестве специфической формы повествования и локации: интервью, репортажа, научно-популярной лекции. До настоящего времени в лингвистике существует ряд подходов, в русле которых термин «дискурс» употребляется в качестве синонима термина «стиль», иными словами стилистическая общность лингвистических манифестаций как то: подготовленная речь, текст выступления, публицистические статьи, репортажи и пр. [13, c. 33].

Термин «академический дискурс» часто соотносится с различными национальными традициями и вкладами авторов. К наиболее значимым концепциям академического дискурса, который в отечественной и зарубежной лингвистике часто трактуется, как часть институционального дискурса, можно отнести следующие теоретические представления:

1. В.И. Карасик акцентирует внимание на деонтическом аспекте институционального дискурса – соблюдении норм и правил общения в конкретном социуме. По мысли Владимира Ильича, центральным моментом институционального дискурса является «диалогичность», иначе говоря, диалоговая интеракция «базовой пары участников» коммуникации в рамках бинарных идентичностей: учитель ↔ ученик; врач ↔ пациент; журналист ↔ читатель; следователь ↔ осужденный. При этом подчёркивается наличие чётко сформулированной цели и «жёсткий» фреймовый хронотоп коммуникативной ситуации в процессе реализации институционального общения [8].

2. Анна Константиновна Михальская трактует педагогический дискурс как объект и интегральную часть учебно-педагогической дисциплины «педагогическая риторика». Для учёного важен класс речевых ситуаций (коммуникативный событий), в рамках которых осуществляется речевое поведение, где коммуникативное событие, точнее его природа, рассматривается как «обучение и воспитание в профессиональной и образовательной деятельности» [11].

3. Мари-Кристин Полле рассматривает академический дискурс в рамках университетского дискурса и использует термин «академический жанр». Учёный делает акцент на ключевых признаках дискурса данного типа: аргументативности и экспликативности, и видит в нём «существование зон дискретности и преемственности, что является главной характеристикой академического дискурса, который базируется на способности управлять дифференцированной сферой экспликации и аргументации» [12; 23, c. 773].

Мы определяем содержание термина «академический дискурс» на основе принципа профессиональной идентичности, когда личность сознательно (или интуитивно) отождествляет себя с признаками соответствующей профессии в рамках вербализации компонентов педагогической концептосферы, включающей в себя базовые концептуальные структуры: образование, преподавание, учитель, студент (ученик), дидактика, методика преподавания и пр.

Нам также близка концепция академического дискурса Ю. Хабермаса, как идеального вида коммуникативной интеракции. По мнению Юргена Хабермаса, главной задаче диалогической коммуникации (дискурса) является достижение согласия путём согласования «спорных притязаний», иными словами в дискурсе коммуникант пытается при помощи аргументации (обоснования) повторно осуществить нечто вроде «проблематизированного» согласия, имевшего место в процессе коммуникативного действия [19, с. 69-76].

Новая антропологическая парадигма последних десятилетий стала ориентироваться на дискурсный анализ, расширяя сферу исследования языковых явлений на пути детализации методов анализа, что потребовало поиска и разработок адекватных лингвистических подходов. Вместе с тем академический дискурс как языковая сущность структурирован согласно относительно жёстких определённых правил национальной лингвокультуры. Экспериментальные языковые образования подчёркивают (высвечивают) языковые правила и ограничения самим фактом их нарушения.

Языковое общение базируется на присутствии противопоставленных (противопоставляемых) дискурсных актантов – говорящего и адресата речи (в нашем случае преподавателя и обучающегося).

Механизмы построения дискурса не идентичны моделированию процессов его анализа. По нашему мнению дискурс должен представляться как бинарная взаимосвязанная единица двух уровней: самой речевой деятельности и результата данной деятельности. Это своеобразная «машина» производства смыслов, так как речь здесь идёт о законченной нарративной конструкции, состоящей из взаимосвязанных семиотических ярусов, каждый из которых обладает финитными свойствами лишь для конкретного акта речи [20; 21; 13, с. 4].

В своей эволюции понятие «дискурс» (в нашем случае академический дискурс) выходит в сферу сверхфразовых единств, так как эта комплексная категория состоит из последовательных пропозициональных единиц, которые объединяются по принципу логико-смыслового типа когезии. Здесь можно говорить о языковой единице вершинного уровня со своей структурой и спецификой её функционирования. Лингвистический конец двадцатого века ознаменовался приобретением новых, часто неожиданных черт «языкового облика», который ещё предстоит изучить [17, с. 71].

Как и любой вид письменности французский преподавательский дискурс письменного формата имеет свою историю и традиции, нормы и стандарты. Гиперболизируя известное изречение французских лингвистов, можно сказать, что французы никогда не говорят, как пишут и никогда не пишут, как говорят. Ещё в начале 19 века французские литераторы писали об этом феномене национальной лингвокультуры, отмечая «приятность» французского языка и фонетические и эпистолярные особенности речи парижан, которые «съедают» слова и пишут иначе, чем говорят, до такой степени, что создаётся впечатление, что они получают удовольствие от того, что их не понимают. Данный афоризм не утрачивает своей актуальности и в современной французской языковой культуре.

Французские преподаватели, как впрочем, и российские представители учительской профессии вынуждены очень часто заниматься «эпистолярными» экспериментами, так как поставлены перед объективной (институциональной) необходимостью обрабатывать бесконечное количество академической документации, будь то классные (групповые) журналы или ученические дневники (студенческие порт-фолио).

Как известно специальная лексика шаблонного типа является обязательным элементом официальных документов. Приведём лишь часть лексического корпуса французского письменного дискурса: acquis, bon, contrôler, correct, corriger, l’évaluation, évaluer, exact, faux, juste, mauvais, non, non acquis, la méthode, la note, oui, reprendre (à), revoir (à), se tromper, su, vérifier, vrai, vu.

Рассмотрим некоторые элементы письменного дискурса, отражающего специфические черты процесса преподавательской деятельности, которые манифестируются в различных лексико-семантических средствах.

Письменные конструкты: la lettre, toutes les lettres de l’alphabet, l’alphabet, la syllabe, le mot, la phrase, les signes de ponctuation les plus usuels, ponctuer.

Фонетическая терминология: le son, la syllabe, la prononciation, la liaison, la lettre muette.

Грамматические комметарии: (pour tous les termes qui suivent, distinguer l’apprentissage du terme et de la notion): le sujet, le verbe (transitif, intransitif), le complément d’objet direct, le complément circonstanciel, les pronom personnels, le nom commun, le déterminant, l’adjectif, le masculin, le féminin, le singulier, le pluriel, conjuguer, accorder, les temps verbaux les plus usuels, les types de phrase.

Жанровые характеристики дискурсной идентичности: identifier les discours narratif, descriptif, explicatif et argumentatif, le récit, le poème, la pièce de théâtre, la publicité, le documentaire, la lettre, le dialogue.

Базовые компетенции владения французским языком и соответствующие термины:

- décrire (verbes d’état les plus usuels, adjectifs désignant des qualités observables et non observables, lexique des couleurs).

- raconter : temps verbaux, les connecteurs spatiaux et temporels les plus usuels.

- expliquer : expression de la cause et de la conséquence.

- argumenter : l’avis, la conclusion, la condition, la démonstration, démontrer, l’exemple, l’hypothèse, l’idée, justifier, montrer, l’opinion, préciser, la raison, vérifier.

Рассматриваемые примеры манифестируют нормативные и жёстко структурированные языковые средства. Любое отступление от строгих правил терминологического узуса, как правило, трактуется в терминах «попрания» нормативных профессиональных стандартов.

Академическая коммуникация не может обойтись без общения с родителями обучающихся, что часто осуществляется в письменной форме посредством специальных дневников (Carnetdenotesetdecorrespondance; carnets, cahiersdeliaison). Данный тип документации содержит информацию о правилах внутреннего распорядка учебного заведения, о расписании занятий, а также отдельную часть для осуществления непосредственной связи родителей с преподавателями и администрацией образовательного учреждения.

В русле наших наблюдений и комментариев целесообразнее рассмотреть именно родительскую часть, в которой ярко проявляется (часто с неожиданной стороны) письменная ипостась преподавателя:

1. Madame, faut-il rappeler à **** que le cours de S.V.T. n’est pas un zoo?

Votre fille se permet de prendre sa souris blanche durant ce cours sous prétexte que, d'après elle, elle lui apprend à lui obéir de la façon suivante; «J'lui montre ses copines avec les boyaux à l'air en lui disant que si elle ne m'obéit pas, son destin se trouve là!». Cette attitude nous laisse penser une fois de plus, Madame, que **** devrait consulter un spécialiste pour son comportement des plus sadiques. Cordialement.

2. Votre fils **** lance des grosse boules de papier colorée de rouge en direction du tableau en criant «Pokéball GO!, il s'entrainait pour la ligue pokémon! ... Comportement très néfaste.

3. Très agitée, vide les cartables de ses camarades, attitude incontrôlable et puérile, dès son entrée en cours éclats de rire... Réponses insolentes en plus la 2-ième heure je surprends votre fille en train de poser du vernis sur ses ongles!

4. Madame, votre fils s'est planté devant moi en me disant que j’étais un laxatif tellement que je le faisais chier ... (vous m'excuserez de l'expression) [22 Les 10 pires observations de profs].

Приведённые примеры манифестируют сущностную и тотальную необходимость (потребность) воспитательно воздействовать на ретивого ученика или ученицу. Каждый эпизод отличается чёткой аксиологической направленностью: le cours de S.V.T. n'est pas un zoo; comportement des plus sadiques; Comportement très néfaste; attitude incontrôlable; Réponses insolentes.

При этом адресанты академического сообщения в общих чертах выдерживают этикетный формат коммуникации, на что указывают верно употреблённые корректные формулировки (Cordialement), обращения и наименования (Madame, votrefils, votrefille), а также глаголы сослагательного наклонения (devraitconsulter).

К доминантным способам подачи информации представляет особый интерес с точки зрения лингвосемиотики. Речь идёт о детальном представлении последовательности событий чёткой прагматической направленности – активно вовлечь родителя в анализ коммуникативного (проблемного) поведения ребёнка:

Votre fille se permet de prendre sa souris blanche durant ce cours sous prétexte que, d'après elle, elle lui apprend à lui obéir de la façon suivante; lance des grosses boules de papier coloré de rouge en direction du tableau; je surprends votre fille en train de poser du vernis sur ses ongles.

Четвёртый пример представляется характерным и достаточно показательным для академического дискурса с точки зрения лексического и этикетного узуса. Речь идёт о ненормативной лексике (fairechier), которую употребляет преподаватель в контексте школьной письменной интеракции. Данное употребление недопустимо в рассматриваемой коммуникативной среде, но при нейтрализации данного выражения перлокутивное воздействие могло бы оказаться недостаточным. Преподаватель сознательно повышает эмоциональный формат высказывания и заканчивает сообщение извинительной формулировкой (vousm’excuserezdel’expression), стараясь оставаться в рамках педагогической деонтологии, которая предписывает соблюдение правовых, нравственных и этических норм профессиональной педагогической коммуникации.

Итак, французский академический дискурс, в рамках которого осуществляется лингводидактическая деятельность, в качестве интегративной части институционального дискурса, обладает рядом сущностных признаков, на основе анализа которых представляется возможным выделить доминантные черты языковой личности французского преподавателя, как коллективные, так и индивидуальные. Письменная речь и коммуникация данного типа выступают неотторжимой частью общенационального педагогического дискурса французского мира, и могут рассматриваться как важнейший вектор обнаружения и реконструкции национального преподавательского мировидения. С учётом описания вышеприведённых эпизодов и на основе личных наблюдений за письменным дискурсом французских преподавателей, мы выдвигаем предположение, что к общефранцузским признакам письменной коммуникации преподавателя можно отнести такие черты как нормативность, информативность, креативную прагматичность, эстетику профессионального взаимодействия.

Информация о конфликте интересов: авторы не имеют конфликтов интересов для декларации.

Information of conflict of interests: authors have no conflicts of interests to declare.