Введение

В нашей работе мы имеем дело с переключениями кодов, наблюдаемыми в ситуациях с двумя типами детского билингвизма, которые по некоторым своим характеристикам пересекаются, но, тем не менее, имеют и ряд различий, что отражается и в терминах, которые к ним применяются.

Первый тип – моноэтнический детский билингвизм, который формируется в семьях, где родители относятся к одному этносу, имеют одну родную культуру и один родной язык. Такую семью модно назвать моноэтнической и монокультуральной, однако моноязычной (одноязычной) назвать проблематично, поскольку общение с ребенком (детьми) осуществляет на двух языках (Чиршева, 2013). В наших случаях это русская семья в России, где отец со своими сыновьями с их рождения разговаривает на английском языке. Английский язык и некоторые элементы англоязычной культуры постоянно присутствуют в этой семье еще и благодаря тому, что с отцом мальчиков с первого года его жизни его родители тоже общались на двух языках: мать – на родном (русском) языке, а отец – на неродном (английском).

Второй тип – херитажный детский билингвизм – формируется в том случае, когда язык общества не совпадает с языком семьи. Такая семья может быть моноэтнической (один этнос, культура и родной язык) или биэтнической (у родителей разные этносы, культуры, родные языки). Для формирования херитажного детского билингвизма важно также и то, какова языковая политика семьи: выбирают ли родители только один язык общения в семье, какой именно, по какому принципу (комбинации принципов) они осуществляют билингвальное воспитание детей и насколько последовательно они следуют выбранному принципу (принципам).

Для сохранения разных херитажных языков в США создаются субботние или воскресные школы, в которых хотя бы раз в неделю дети общаются и получают знания с помощью своих херитажных языков. Во многих штатах есть русские школы, в которые родители привозят детей в субботу на несколько уроков и где они должны общаться по-русски (Andrews, 2000; Kleyn,Vayshenker, 2013: 350-352).

Отличие двух рассматриваемых типов русско-английского детского билингвизма заключается не только в том, что они развиваются в разных странах – России и США. Основные различия обусловлены тем, что в России доминантным и родным языком является русский, а английский – дополнительный язык, который, по мнению многих взрослых, можно усвоить и позднее – в школе, ВУЗе, в специальных студиях и на курсах. Поэтому родители тех детей, которые английский начинают усваивать с первых лет жизни, а иногда и одновременно с русским языком, испытывают только положительные эмоции от любых, даже незначительных успехов их детей в англоязычном общении. У них нет беспокойства по поводу того, что дети не усвоят свой родной язык, который необходим им для социализации и для получения образования в стране их проживания.

Родители русских детей в США хотят, чтобы их дети хорошо усвоили русский язык, они беспокоятся, что дети не смогут общаться со своими русскими бабушками и дедушками, другими родственниками, что не будут понимать русскую культуру. Их опасения вполне оправданны, поскольку дети живут в англоязычном обществе, со сверстниками общаются по-английски, в детском саду и школе все свои знания получают на английском языке. В такой ситуации дети даже не понимают, зачем им нужно разговаривать по-русски. Поэтому многие родители прилагают немало усилий, чтобы дети осознали значимость русского языка в их жизни.

Однако, несмотря на все старания родителей, русские дети в США намного лучше говорят по-английски, чем по-русски. В России дети, одновременно усваивающие русский и английский языки, намного лучше говорят по-русски, чем по-английски.

В обоих случаях дети оказывались в билингвальных ситуациях, но эти ситуации тоже отличаются по ряду параметров. Билингвальный модус в США создавался вопреки той языковой политике, которая провозглашалась в русской субботней школе: все дети и взрослые должны общаться только по-русски. Однако у детей их англоязычная компетенция была выше, чем русскоязычная, и для каждого из них за пределами школы привычным языком общения, особенно со сверстниками, был английский. Поэтому, когда они общались друг с другом, они часто переходили на английский язык. Переключение на английский вызывали и те контексты, которые на русском языке они не осваивали. Еще одна причина переключений на английский язык – потребность в выражении эмоций, для которых у детей было больше привычных англоязычных средств.

В отличие от американских детей, у наблюдаемых нами билингвальных детей в России слабым является английский язык, а доминантным – русский. При этом английский для них херитажным не является. Они использовали английский язык в очень ограниченном количестве ситуаций – только в общении с одним или несколькими взрослыми (родителями, другими родственниками). Со своими сверстниками они общались только по-русски. По мере взросления они все больше понимали, что в большинстве жизненных ситуаций английский им не нужен, хотя о том, что говорить по-английски нужно, их убеждает авторитет родителей, интересные книги, игры и мультфильмы, которые доступны только на английском языке. Билингвальный модус постоянно присутствует в их доме, поскольку два языка они усваивают по принципу «один человек – один язык», что предполагает разные языки общения с родителями. Однако они слышат, что оба родителя говорят друг с другом и другими взрослыми по-русски, поэтому русский язык заметно доминирует как в их коммуникативной компетенции, так и в их социализации и образовании в детском саду и школе.

И те, и другие ситуации способствуют активизации переключений кодов, но, как мы предполагаем, они отличаются не по номенклатуре структурных характеристик, а по их частотности и разнообразию.

Исследований языковых взаимодействий в речи детей разного возраста к настоящему времени достаточно много, однако на материале русско-английских переключений их пока недостаточно (Schmitt, 2000; 2008), особенно на самых ранних этапах (Чиршева, Коровушкин, 2017; Chirsheva, Korovushkin, 2020).

Незначительно количество исследований, в которых переключения кодов сравниваются при развитии двуязычия или многоязычия разных детей (Prior, Gollan, 2011; Poeste, Müller, Gil, 2019), в том числе и в процессе их социализации в обществе доминантного языка (Shin, 2010).

Теоретический обзор

Херитажный язык определяют как первый (домашний) язык, который индивид усваивает в ситуациях доминирования другого языка (Abutalebi, Clahsen, 2020; Benmamoun, Montrul, Polinsky, 2013; Kupisch, Rothman, 2016; Polinsky, Kagan, 2007; Scontras, Fuchs, Polinsky, 2015; Polinsky, 2018: 9; Koroteev, Kisselev, Polinsky, 2020). Носителей такого языка характеризуют как несбалансированных билингвов, которые усваивают два языка одновременно или последовательно, но всегда херитажный язык развивается как «слабый» (Koroteev, Kisselev, Polinsky, 2020). В США русский язык у детей из русских семей развивается именно таким образом (Isurin, Ivanova-Sullivan, 2008: 73).

В зависимости от ряда факторов, среди которых исследователи подчеркивают три наиболее значимых (качество инпута, сопоставимого с тем, что наблюдается в обществе, где данный язык является основным; количество собеседников на данном языке; объем инпута), развиваются разные сценарии формирования херитажного билингвизма (Polinsky, Scontras, 2020; Embick, White, Tamminga, 2020).

Организация общения в семье, школе и детском саду направлена на активизацию херитажного языка, который дети иначе усвоить не смогут, поскольку язык общества доминирует во всех сферах, в которых дети проходят социализацию (Smith-Christmas, 2016; 2020). Родителей беспокоит то, что их дети намного хуже усваивают их родной язык, чем язык общества. Поэтому они стараются найти новые ситуации для общения детей на родном (херитажном) языке, продумывают способы стимулирования их коммуникации на этом языке.

Билингвальные дети часто оказываются в ситуациях, когда вокруг них говорят на двух языках или когда предполагается, что им не следует использовать их доминантный язык. Такие ситуации стимулируют разные формы взаимодействия между языками; одной из таких форм являются переключения кодов, которые обладают разнообразными характеристиками.

Если переключения происходят в диалогической речи, при смене реплики, их чаще всего называют выбором кода (code-choice) или сменой кода. По своей структуре переключения кодов могут быть межфразовыми (intersentential) или внутрифразовыми (intrasentential). Последние, в свою очередь, делятся на два вида: 1) переключения между компонентами сложного предложения (clause-switches), в обособленных оборотах (parenthetical switches), в присоединенных частях (tag-switches); 2) переключения в пределах словосочетания или простого предложения (Чиршева, 2000: 75; 2004: 63-64; 2012: 223).

Кодовые переключения анализируются в рамках разных теоретических и методологических установок (González-Vilbazo, Bartlett, et al., 2013). В нашей работе анализ структурных особенностей внутрифразовых кодовых переключений в рамках простого предложения в речи детей мы будем проводить при помощи модели рамки матричного языка (далее – модель РМЯ) (the Matrix Language Frame Model (MLFM), разработанной К. Майерс-Скоттон и ее коллегами (Myers-Scotton, 1995; 1997; 2002; Myers-Scotton, Jake, 2017). Главными для описания взаимодействий в переключениях кодов являются два противопоставления: 1) между матричным и гостевым языками (the Matrix Language vs the Embedded Language; далее МЯ и ГЯ); 2) между содержательными и системными морфемами (vs system morphemes).

Матричный язык является главным при построении смешанного высказывания, он определяет порядок следования морфем (слов) и обеспечивает морфосинтаксическую рамку релевантными для его грамматики системными морфемами (граммемами). Гостевой язык вносит в морфосинтаксическую рамку МЯ те морфемы, которые допускает МЯ. Поэтому присутствие ГЯ ограничивается в таких высказываниях правилами, которые устанавливает МЯ. Если МЯ у билингвов – их доминантный язык, нарушений принципов и правил РМЯ не наблюдается. Если в качестве МЯ выступает недоминантный язык, может наблюдаться отклонение от правил РМЯ под воздействием интерференции со стороны доминантного языка. В детской речи, особенно на ранних этапах, когда две грамматики еще не усвоены в полной мере, возможны разнообразные нарушения правил, установленных моделью РМЯ.

Второе противопоставление модели РМЯ – между содержательными и системными морфемами – отражается в том, каким образом внутрифразовые переключения кодов из ГЯ (вкрапления и острова) функционируют в морфосинтаксической рамке МЯ. Острова ГЯ – это такие единицы, внутри которых наблюдается действие грамматики ГЯ (порядок следования морфем и присутствие некоторых системных морфем), но при этом они способны органично вписываться в морфосинтаксическую рамку МЯ и не нарушать ее его правила. Вкрапления разделяют на следующие виды: собственно вкрапления, голые формы и пиджинизированные переключения. Собственно вкрапления – единичные лексемы ГЯ, которые используются в их исходных формах и в тех синтаксических функциях, в которых эта форма меняться не должна (например, существительные в функции подлежащего). Голые формы (bare forms) – те лексемы ГЯ, которые в рамке МЯ должны быть оформлены системными морфемами МЯ, но этого не произошло. Пиджинизированные переключения – такие лексемы ГЯ, которые в морфосинтаксической рамке МЯ оформлены системными морфемами МЯ в соответствии с правилами МЯ.

Для анализа межфразовых переключений модель РМЯ не применяется, поскольку в них отсутствует взаимодействие грамматик и лексики двух языков. Поэтому их описание будет опираться на классификацию кодовых переключений по месту их локализации в речи (Чиршева, 2012: 223-225).

Рассмотрение смешанных высказываний в речи четырехлетних детей начнем с межфразовых переключений. Далее рассмотрим внутрифразовые переключения – от взаимодействия частей сложного предложения и парентетических иноязычных вставок до островов ГЯ и вкраплений разного вида.

Научные результаты и дискуссия 

Цель данного исследования – выявить и сопоставить особенности проявления структурных разновидностей переключений кодов в русских высказываниях детей-билингвов в России и США. Анализироваться будут переключения кодов у детей в возрасте четырех лет.

Материал исследования представлен высказываниями из видеозаписей русских детей и аудиозаписей американских детей. Для того, чтобы записанный материал по объему был сопоставимым, мы отобрали билингвальные высказывания таким образом: а) в России их извлекали из записей, сделанных раз в две недели в течение года для каждого из двух детей; б) в США рассматривали записи, которые делались еженедельно в течение полугода и учитывали речь четырех детей.

Объем записей, из которых извлекался материал, составил около 40 часов для каждой группы. Приблизительное количество смешанных и англоязычных высказываний у русских детей – 25 %, у американских – около 10 %. Все остальные высказывания дети произносили по-русски. При этом у некоторых американских детей в их русской речи наблюдалась заметная интерференция английского языка, что для русских детей было не характерно, поскольку это был их доминантный язык.

В таблице 1 представлены количественные показатели всех структурных типов переключений кодов у детей из России и детей из США.

Таблица 1.

Структурные типы кодовых переключений в речи детей

Table1

Structural types of code-switching in the children’s speech

Четырехлетние дети, которые посещали русскую субботнюю школу в США, переключались намного реже по ряду причин. Во-первых, они знали, что в русской школе нужно говорить только по-русски, и иногда даже напоминали об этом друг другу. Во-вторых, дома с ними родители разговаривали почти всегда по-русски. Многие из них только начали ходить в англоязычный детский сад, поэтому английский язык еще не стал для них доминантным в полной мере.

Записи, из которых извлекался материал в России, делались в тех ситуациях, которые в полной мере можно было назвать билингвальными: в них постоянно присутствовали как русскоязычные, так и англоязычные собеседники, дети слышали и русскую, и английскую речь, обращенную к ним. Поэтому они переключались в этих ситуациях намного чаще.

Однако, чтобы можно было сопоставлять количественные показатели в таких условиях, мы будем опираться не на абсолютные, а на процентные данные.

Каждый рассматриваемый тип, подтип и вид, если они зафиксированы в материале исследования, будут иллюстрироваться примерами из речи детей.

Выбор кода

Выбор кода можно рассматривать в трех вариантах: инициирование реплики на недоминантном языке, сохранение кода и смена кода. Здесь мы будем иллюстрировать только последний вариант, который ярче всего показывает отличие того кода, который ожидается от ребенка.

Примеры

Миша (Россия). В ответ на высказывание бабушки о брате, который делал упражнения с гантелями: ”Oh, you are doing gymnastics!”: «А я тоже делал гимнастики!». Смена кода здесь была вызвана, вероятно, тем, что предмет речи был связан с русскоязычным общением. Однако в грамматическом аспекте Миша не полностью отключился от формы английского слова, поэтому перевел его буквально – во множественном числе, что стало проявлением интерференции.

Саша (Россия). В ответ на просьбу бабушки, которая сообщила: “Letusstopreading. Putthebooksomewhere”, Саша проинформировал: «Я пойду в комнату».

Илья (США). В ответ на вопрос учителя: «Это что?» ответил: “Honey.”

Майк (США). В ответ на вопрос учителя: «Какой у нас месяц?» ответил: “October.”

Майя (США). В ответ на вопрос учителя: «А ты как думаешь, кто это?», ответила: “Seal.”

Эрик (США). В ответ на вопрос учителя: «Про что это стихотворение?» ответил: “Pirates.”

Самое яркое отличие смены кода у русских и американский детей – в его направлении: первые переходят на русский язык, а вторые – на английский. Однако в этом же и принципиальное сходство: и те, и другие переключаются на доминантный язык, если хотят быстрее ответить, но не могут сразу вспомнить слова на том же языке. Иногда у русских детей так выражается желание возразить или сменить тему разговора. Американские дети в ряде случаев из сходных по звучанию и происхождению слов (когнатов) выбирают более привычные английские варианты (см примеры в речи Майка и Эрика).

Межфразовые переключения

Межфразовые переключения кодов чаще всего не демонстрируют взаимодействия грамматик и словарей двух языков, так как каждое предложение в смешанном высказывании построено по правилам «своих» языков. Однако такие переключения интересны тем, что демонстрируют умение ребенка строить предложения на каждом из двух языков, что свидетельствует о положительной динамике в развитии билингвизма. Взрослые таких переключений в своей речи обычно не допускают, поэтому в межфразовых переключениях проявляется дискурсивное творчество билингвального ребенка.

У русских детей английские предложения в межфразовых переключениях были короче русских. Первым могло быть английское, но иногда и русское предложение.

Миша (Россия): «I’mbad. Я всё разломил».

Саша (Россия): «Я сам водичку налью. Give me the water».

После русского сообщения Саша использовал английское императивное предложение, поскольку спохватился, что обращается к бабушке, поэтому должен говорить по-английски.

Межфразовые переключения встречались не у всех американских детей, и при этом они были похожи на дублирования или автокоррекцию, когда, выразив что-то по-английски, ребенок понимал, что надо перейти на русский язык, например:

Майя (США): Would you like ice-cream?На тебе мороженое.

У одного ребенка, который чаще других смешивал языки, иногда первым было русское короткое предложение, а потом – его дублирование на английском языке:

Илья (США): Отпусти! Leave me!

Количество межфразовых переключений оказалось наименьшим как у русских, так и у американских детей, однако у русских детей их удельный вес (22 %) по сравнению с другими типами не так незначителен, как у американских детей (4 %).

Внутрифразовые переключения

Матричный и гостевой языки по-разному взаимодействуют в разных видах внутрифразовых переключений кодов. На морфосинтаксическом уровне наиболее тесное взаимодействие наблюдается во вкраплениях и островах гостевого языка.

Интересно, что между частями сложного предложения количество переключений у русских детей было минимальным, а у американских они и совсем не были зафиксированы. Парентетические переключения у американских детей также не были замечены, а у русских их было довольно много, хотя разнообразием они не отличались. Это были либо обращения, либо этикетные формулы.

Миша (Россия): «Granddad, иди сюда, пожалуйста!»

Саша (Россия): «Я хочу тарелку, please».

Для американских детей ситуации такого взаимодействия языков были не характерны: они обращались ко всем по именам, этикетные формы тоже использовали только русские, как и полагалось в русской школе.

Как видно из следующей таблицы, у всех детей внутрифразовые переключения чаще всего были представлены вкраплениями и островами гостевого языка.

Таблица 2

Подтипы внутрифразовых переключений в речи детей

Table2

Subtypes of intrasententional switches in the children’s speech

Внутрифразовые вкрапления можно разделить на четыре основных вида, среди которых, как показано в таблице 3, чаще всего встречались собственно вкрапления и острова гостевого языка, реже всего – пиджинизированные переключения.

Таблица 3

Виды внутрифразовых переключений в речи детей

Table3

Variants of intrasententional switches in the children’s speech

Собственно вкрапления

Собственно вкрапления – это те переключения лексем, которые используются в их исходной форме, поскольку их синтаксическая позиция (подлежащее или прямое дополнение) не требует ее менять. Вероятно, потому эти виды внутрифразовых переключений у четырехлетних детей и являются наиболее частотными.

Миша (Россия): «А вонgranddadстоит».

Саша (Россия): «Я помню дедушку Валеру – granddad». Саша говорил по-русски, а упоминание дедушки вызвало в его памяти то английское обращение, которое он использовал, когда общался с ним.

Илья (США): Я буду делатьcastle.

Майк (США), отвечая на вопрос учителя: «Какие слова начинаются на “п”?» начал перечислять: Пушка, палка, папа, pumpkin, парусник.

Майя (США), поясняя значение русского слова, о котором спросил другой ребенок: А по-английски owl.

У Эрика (США) собственно вкраплений зафиксировано не было. Самое большое их количество наблюдалось в речи Ильи.

Чаще всего английскими вкраплениями такого вида были существительные, поскольку и русской морфосинтаксической рамке только их можно было использовать в исходной форме.

Голые формы

Голые формы называются так потому, что эти иноязычные лексемы используются без должного оформления грамматическими показателями матричного языка, хотя их позиция в морфосинтаксической рамке этого требует.

Миша (Россия): «Там нетcontroller».

Саша (Россия): «Я не пойду на gymnastics».

Илья (США): «Это mine».

Майк (США): «Я вижуnothing».

Майя (США), отвечая на вопрос взрослого: «Какой это цвет?», сказала: «Я не знаю, как по-русски purple».

Эрик (США): «Я будуskeleton».

В качестве голых форм выступали слова разных частей речи: существительные, местоимения, глаголы, прилагательные. Дети, видимо, не были уверены, в какой форме их использовать, поэтому оставили их в той, в которой они входили в их английский вокабуляр. Такие виды переключений наблюдались в речи всех детей и в России, и в США, причем их удельный вес среди внутрифразовых переключений был почти одинаковым (16 % и 18 %).

Пиджинизированные переключения

Согласно теории РМЯ, это наиболее корректно построенные единицы гостевого языка в морфосинтаксической рамке матричного языка, поэтому они называются «классическими» (classical code-switches). Элементы ГЯ в них присутствуют лишь как корневые морфемы, а все грамматически релевантные морфемы обеспечивает матричный язык. Однако по форме они напоминают пиджинизмы, поэтому мы сочли более приемлемым называть их пиджинизированными.

Миша (Россия): «Rabbit-ы бывают такие».

Саша (Россия): «А где другие checkers-ы?». Здесь Саша продублировал показатель множественного числа, добавив к английскому еще и русский, т.е. возникла дублированная морфология – явление, которое связано с одной из гипотез модели РМЯ (Myers-Scotton, 1997: 134-135). Оно наблюдается в тех случаях, когда при порождении билингвальной речи говорящий по разным причинам не распознает наличие граммемы гостевого языка и добавляет аналогичную из матричного языка. Саша в этом возрасте уже оперировал английским показателем множественного числа, но в данном случае он, вероятно, торопился получить нужную информацию (не мог найти все шашки), поэтому не обратил внимания на грамматическое оформление слова.

Илья (США): «У меня sock–и».

Майя (США): «Нет, там baby-чка».

Эрик (США): «Я ходил cмотреть на frog-ов».

У всех четырехлетних детей это наименее частотные структурные типы переключений кодов, а у Майка (США) их не было зафиксировано совсем, вероятно, потому, что они требуют активной лингвокреативной деятельности (Rakhilina, Vyrenkova, & Polinsky, 2016), а в случае с взаимодействием английских лексических морфем в русской морфосинтаксической рамке создают явный юмористический эффект. Дети этого возраста еще не вполне уверенно устанавливали «столкновение» разноязычных морфем и не освоили такую прагматику билингвальной речи. У Майи такие переключения были повторением одного и того же слова в разных падежных формах ед.ч. и мн.ч. (baby-чка, baby-чку baby-чек и т.п.), причем, по мнению преподавателей, дети могли их слышать и в речи взрослых, следовательно, сами их не создавали.

Острова ГЯ

Этот вид внутрифразовых переключений дает возможность сохранить некоторые грамматические показатели ГЯ в предложении на МЯ. Такие построения возможны на уровне сочетания слов ГЯ или лексемы ГЯ вместе с грамматическими показателями ГЯ, например, английское существительное с артиклем или с показателем множественного числа, английский инфинитив с частицей to и т.п.

Острова ГЯ частотны, поскольку дети могли не разрушать словосочетание ГЯ, воспроизведя его целиком.

Миша (Россия): «Ты будешьawolf, а мы будем rabbits-ы».

Саша (Россия): «У меня нет a car».

Илья (США): «Это myhoney».

Майк (США), в ответ на вопрос учителя: «Что в этой книжке написано?», сообщил: «Как считать. Пять собаков, шесть машинов, семь зверев, ... (не знает или забыл русское числительное 10) babies, три утков, это котёнки, три цыплёнков, два бананов».

Эрик (США): «Этоpirates».

В речи некоторых детей острова ГЯ были достаточно частотными (например, у Ильи), а у некоторых не были зафиксированы (у Майи).

Заключение

Сопоставление билингвальных ситуаций общения детей в России и США показывает, что у американских детей они наполнены реальными потребностями общаться на двух языках. Для русских моноэтнических билингвальных детей многие ситуации англоязычного общения создаются как дополнение к привычной коммуникации – на русском языке.

Тем не менее, оказалось, что у четырехлетних детей в России и США структурные характеристики переключений кодов имеют много общего, даже по их количественному соотношению.

Самое яркое отличие проявилось в том, что у американских детей не зафиксированы парентетические переключения, которых достаточно много у русских детей. Это можно объяснить тем, что такие вставки у русских детей представлены в основном английскими обращениями, приветствиями и прощаниями, что для американских детей в русской школе было совершенно неуместно.

Количественное соотношение структурных видов внутрифразовых переключений оказалось вполне сопоставимым: как у русских, так и у американских детей преобладают собственно вкрапления, значительно меньше островов ГЯ, еще меньше голых форм в речи обеих групп детей, а самое малое количество у всех – пиджинизированных переключений.

Пиджинизированные русско-английские переключения демонстрируют наиболее тесное взаимодействие между двумя языками – внутри одного слова, что у взрослых билингвов обычно делается сознательно – для достижения юмористического эффекта. По нашим наблюдениям, четырехлетние дети ни в России, ни в США еще не освоили юмористических возможностей кодовых переключений, поэтому они и являются наименее частотными среди вкраплений. Те из них, что были зафиксированы, были либо не вполне осознанными (у русских детей), либо они их повторяли вслед за старшими детьми, а иногда и за взрослыми.

Незначительное количество смешанных русско-английских и англоязычных высказываний у американских детей говорит о том, что в тех ситуациях, когда от них ожидалось русскоязычное общение, они вполне успешно контролировали свою речь и говорили по-русски, хотя и с заметной лексико-семантической и грамматической интерференцией.

Исследование переключений кодов в детской речи значимо в нескольких аспектах. Во-первых, оно дает возможность выявить особенности развития детского билингвизма и проследить его динамику, если сопоставлять на разных возрастных этапах. Во-вторых, изучение тесного взаимодействия двух языков в устной спонтанной речи детей, которые смешивают языки почти всегда неосознанно, показывает специфику взаимопроникновения морфосинтаксических явлений, что дает новый материал для осмысления в рамках контактной лингвистики. В третьих, анализ детской смешанной речи в разных социокультурных ситуациях открывает новый аспект сопоставительных исследований.

Имена детей даются в измененном виде, в скобках после имени указывается страна – Россия или США.