Введение

Совокупность параметров двуязычной коммуникации не отличается от параметров одноязычного общения,  но билингвальность коммуникантов и наличие более чем одного кода вносят определенные коррективы в каждый из них. При одновременном усвоении двух языков детьми характер двуязычной коммуникации зависит также и от тех принципов билингвального воспитания, которые применяются в семье.

Коммуниканты, участвующие в билингвальном общении, различаются уровнем компетенции в одном или двух языках, совпадением одного или обоих знакомых им языков. Важной характеристикой двуязычных коммуникантов является также их возраст, национальная принадлежность, бикультураль­ность/монокультуральность, престижность языков, коммуникативная актив­ность в том языке/языках, которые выбраны для общения, а также то, какие социальные роли они реализуют в своем общении на каждом из языков. Как и в одноязычной коммуникации, такие параметры, как самочувствие и настрое­ние коммуникантов, тоже имеют немаловажное значение. От комбинации рассмотренных факторов может зависеть, хотя бы частично, успех коммуникации.

Основная часть

Цель данной работы – выявить особенности влияния параметров коммуникативной ситуации на речевое поведение билингвального ребенка.

Исследование проводилось на материале речи четырех детей (мальчиков), которые одновременно, с первых месяцев жизни, усваивали русский и английский языки в русских моноэтнических семьях. В таких семьях родители являются представителями одного этноса, принадлежат одной культуре, их родным языком является язык их этноса.

В рассматриваемых случаях родители были русскими и являлись носителями русского языка. Однако один из родителей выбрал для общения с ребенком неродной, английский язык. В таких условиях у ребенка развивается моноэтнический билингвизм, обладающий рядом характеристик, отличающих его от биэтнического билингвизма. Тем не менее, как показал ряд исследований, у биэтнического и моноэтнического билингвизма гораздо больше сходных черт, что позволяет практически все билингвальные процессы в речи детей из биэтнических и моноэтнических семей рассматривать на основании единых принципов (о формировании моноэтнического билингвизма см. [1; 2; 3; 4; 10]).

Материал исследования собирался методами наблюдения, письменной фиксации и видеосъемки. Наблюдения проводились в течение 20 лет (в одной семье – с 1987 по 2000 г., во второй семье – с 1992 по 2004 г., в третьей семье – с 1996 по 2002 г.). Видеоматериал четвертой семьи представлен отцом, который сам воспитывался билингвально (первый из наблюдаемых детей), а с 2011 г. по настоящее время формирует русско-английский билингвизм своих двух сыновей [1; 2]. Дополнительный материал для иллюстрации рассматриваемых положений привлекается из опубликованных работ зарубежных ученых, исследовавших детский билингвизм.

Двуязычный ребенок, билингвизм которого формируется в семье по принципу «один человек – один язык» (подробнее об этом принципе см. [6]), чутко реагирует на язык общения собеседника, поскольку он привыкает к тому, что с ним постоянно общаются на разных языках и ожидают от него правильного выбора языка. Поэтому он в самом начале разговора устанавливает, на каком языке к нему обращается не­знакомый человек, и далее старается придерживаться в общении с ним именно этого языка.

Такая стратегия двуязычного поведения может проявляться в отсутствии кодовых переключений в пределах одного высказывания, если адресат остается прежним. Если ребенок  знает, что его собеседник говорит только на одном языке, то с того возраста (обычно с трех лет), когда уже дифференцировал усваиваемые им языки, на другой язык не переключается, даже если приходится говорить на недоминантном языке. В общении с двуязычными людьми билингвальные дети выбирают разную тактику, как одноязычную, так и двуязычную, т.е. с использованием кодовых переключений в своих высказываниях.

Выбор языка маленьким ребенком часто регулируют взрослые. В норвежской семье, где с девочкой Сири мама разговаривала по-английски, а папа – по-норвежски, ей задавали вопрос: «Howdoesmama/papasayit?» и то же самое – по-норвежски. В другой норвежской семье, если мальчик Томас делал неправильный выбор языка общения, мама повторяла сказанное им слово или словосочетание, а затем спрашивала: «What’sitcalledinEnglish?». По мнению Э. Ланца, родительская стратегия с ориентацией на собеседника, как в семье Сири, гораздо более эффективна для того, чтобы ребенок выбрал нужный язык общения [9, c. 305].

 Как считает Ф. Грожан, при исследовании интерференции в речи двуязычных детей всегда следует принимать во внимание, с кем общается ребенок – с одноязычными или двуязычными собеседниками. Он предполагает, что ошибки, вызванные интерференцией, чаще всего наблюдаются в общении с билингвами, так как в билингвальной коммуникативной ситуации активизированы правила двух языков, т.е. ребенок находится в билингвальном модусе. В одноязычных типах коммуникации дети делают меньше ошибок в речи на том языке, который доминирует в общении, поскольку они при этом находятся в монолингвальном модусе [7, c. 11-13; 8, c. 175-176].

Иногда в присутствии обоих родителей ребенок забывает какие-то слова на одном из языков. В таких случаях он использует кратковременные кодовые переключения вполне осознанно. Дж. Сондерс в книге, посвященной билингвизму своих детей, описывал, как гибко они использовали подобные ситуации: ребенок рассказывал что-то папе по-немецки, но, забыв какое-то слово, повернулся к маме, сказал это слово по-английски, а затем снова продолжил свой рассказ по-немецки, обращаясь к папе [10].

Дети, одновременно усваивающие два языка по принципу «один человек – один язык», реализуют в общении со своими родителями (или другими родственниками) какие-то роли на одном языке, а какие-то – на другом. Наиболее ярко и регулярно социальные роли у билингвальных детей реализуются в их двуязычных обращениях, например, у детей, которые одновременно усваивают русский (в общении с мамой) и английский (в общении с папой) языки: английское «Dad» - к папе и русское «мама» - к маме. Интересно, что даже тогда, когда ребенок все высказывание произносит по-русски, обращение в начале этого высказывания – английское, если оно адресовано его англоязычному собеседнику. Такие ситуации нередко наблюдаются на этапе убывающей билингвальности. Оформляя свое высказывание не на том языке, который желателен со стороны его англоязычного адресата, ребенок по-прежнему обращается к нему так, как это было всегда принято при реализации данной социальной роли, т.е. называет своего адресата по-английски. Это обращение становится привычным, и никому в семье не кажется неестественным. Возможно, именно отказ от этого обращения будет служить сигналом полного прекращения англоязычного общения с папой.

В отличие от ситуаций формирования естественного билингвизма при одновременном усвоении ребенком двух языков, в ходе формирования искусственного билингвизма в одноязычном обществе с четкой фиксацией ролей ученики продолжают обращаться к своим учителям по правилам данного общества даже в речи на иностранном языке. Например, в России на занятиях по английскому языку принято обращаться к учителям по имени и отчеству, что делает коммуникацию на английском языке не вполне естественной. Такая ситуация является отражением игры в коммуникацию, а не реальной коммуникацией.

Осложнение двуязычной коммуникации может наблюдаться в результате присутствия одноязычного или двуязычного слушателя, который может быть случайным или не случайным. Дети-билингвы не всегда любят разговаривать на недоминантном языке в присутствии посторонних людей. Однако выбор языка в таких ситуациях чаще всего определяется предметом разговора или их отношением к своей билингвальности. Например, один из наблюдаемых нами детей в дошкольном возрасте не любил, когда при его друзьях на улице папа разговаривал с ним по-английски. Но позднее он и сам стремился разговаривать с папой о каких-то своих делах по-английски в присутствии других людей. В тех случаях, когда разговор был ему неприятен, а приходилось разговаривать в присутствии других, он явно предпочитал английский язык, который большинству взрослых и детей, даже изучающих его в школе, был малопонятным. Когда он был с родителями в Великобритании, он и с папой, и с мамой разговаривал по-русски, чтобы окружающим англоязычным людям были непонятны его личные просьбы.

Таким образом, присутствие посторонних слушателей побуждает двуязычного ребенка реализовывать эзотерическую функцию выбора кода, каждый раз ориентируясь на тот язык, который с большей долей вероятности является непонятным для окружающих.

Присутствие посторонних, которые общаются на языке, ином, чем язык, используемый ребенком в коммуникативной ситуации, но знакомый ему, может вызвать активизацию второго языка. Такую ситуацию можно охарактеризовать как билингвальную, что дает возможность анализировать появляющиеся в речи ребенка отклонения от нормы как ситуативно обусловленные, если в одноязычном типе ситуации такие ошибки не встречаются.

В одноязычном обществе с наибольшей долей вероятности ожидается, что кодом общения будет язык этого общества. Маленькие билингвы начинают это понимать, когда объем времени, которое они проводят за пределами дома, превышает время их пребывания дома. Они все чаще выбирают в качестве языка общения язык общества, когда выходят на улицу, остаются в детском саду или со своими одноязычными родственниками. Двуязычным для детей продолжает оставаться только их дом, где один из родителей не прекращает разговаривать с ними на втором языке. Практика показывает, что и в период интенсивного убывания билингвальности общение на втором (неродном) языке (Я2) продолжает сохранять все черты реальной коммуникации, хотя ребенок довольно часто переключается на первый, основной, язык (Я1). Это одна из стабильных характеристик билингвального воспитания по принципу «один человек – один язык», которая даже в моноэтнической семье не ощущается ребенком как искусственная.

По мере увеличения объема времени, которое ребенок проводит вне дома, возрастает и количество одноязычных мест коммуникации. Тем не менее, если он много времени проводит вне дома с тем из родителей, который постоянно разговаривает с ним на Я2, ограничений на двуязычные места общения меньше.

Значимость параметра «место общения» возрастает в тех случаях, когда ребенок усваивает языки по локальному принципу (один язык – «домашний», второй – язык общества). Возможно, для такого ребенка устойчивая связь определенного языка и места коммуникации является стимулом для реализации одноязычной коммуникативной стратегии. Необходимость активизации другого языка может привести к речевым сбоям – интерференции «нормального» для данного места языка в непривычный для таких ситуаций язык. Например, если ребенок дома общается только на Я1, то использование Я2 в домашней коммуникации делает ее билингвальной, т.е. Я1 не деактивируется полностью. Следствием этого является потенциальная возможность интерференции Я1 в Я2.

Обычно ограничений на время билингвального общения дома для двуязычных детей нет, если только не выбран темпоральный принцип формирования двуязычия (общение с ребенком на каждом языке происходит через равные промежутки времени). Время общения на каждом из двух языков зависит от присутствия собеседников, поскольку это самый главный фактор в коммуникации ребенка, чей билингвизм формируется по принципу «один человек – один язык». Тем не менее, в будние дни общение на Я2 может быть ограничено по времени из-за объективных причин – родители отсутствуют, ребенок проводит время в одноязычном коллективе (детском саду) или с одноязычными родственниками, говорящими на Я1.

Следовательно, чем больше в семье двуязычных родственников, тем меньше ограничений на двуязычную коммуникацию существует и для ребенка. Он привыкает к разному времени общения на каждом из двух языков. Если такая установка у ребенка уже выработалась, то неожиданные изменения могут привести к одновременной активизации двух языков и появлению интерференции, возможной, но редко реализуемой в одноязычном типе коммуникации, когда активизируется только один язык.

Довольно рано двуязычные дети осознают, что в ряде ситуаций гораздо эффективнее использовать тот или другой язык, чтобы быстрее добиться определенной цели. Чаще всего для выражения своих просьб они выбирают тот язык, к использованию которого их побуждают родители. Иногда они при этом выбирают для общения не тот язык, на котором обычно говорят с кем-то из родителей. Например, ребенок попросил маму, с которой обычно разговаривает по-русски, почитать ему книгу, а свою просьбу выразил по-английски, зная, что мама тоже знает этот язык. Мама просьбу выполнила, но поинтересовалась, почему он попросил ее об этом по-английски, на что мальчик ответил, что просить родителей о чем-то лучше по-английски, так как они любят, когда он говорит на этом языке.

Таким образом, в прагматическую пресуппозицию билингвального общения ребенка постепенно входит знание о том, что выбор языка повышает иллокутивный и перлокутивный эффект их речевых актов, особенно просьб. Если маленькие билингвы до дифференциации языков больше ориентируются на семантику своих высказываний, то впоследствии они обращают внимание и на формальную сторону сообщений. Последнее проявляется не только в выборе языка, но и в стремлении правильно оформить высказывание.

Иногда даже присутствие посторонних слушателей помогает им в достижении нужного перлокутивного эффекта. Так, например, двуязычный ребенок хотел, чтобы его мама обязательно отпустила его на тренировку, хотя предполагалось, что он не должен, по ряду причин, туда идти. Мама в это время общалась с гостем по-английски, поэтому мальчик, предварительно выяснив у папы, как правильно сформулировать свою просьбу по-английски, попросил у мамы разрешения на этом языке, хотя обычно общается с ней по-русски. Того эффекта, которого он хотел, он добился.

Выводы

В двуязычной ситуации код общения выбирается в зависимости от комплекса параметров. Поначалу неосознанно, дети-билингвы постепенно все более отчетливо понимают, какой из языков следует выбирать, как их чередовать, использовать кодовые переключения или придерживаться одноязычного типа коммуникации. При выборе кода дети учитывают язык их собеседников, место общения, цель общения, наличие и состав посторонних слушателей.

Выбор языка собеседника является самым сильным фактором в общении для детей, которые воспитываются по принципу «один родитель – один язык». Выбор места чаще всего влияет на смену кода общения у детей, билингвизм которых формировался по локальному принципу. Темпоральный принцип, который, по мнению большинства исследователей, не способствует развитию активного билингвизма, пока редко связывают с ориентацией ребенка на выбор языка в определенное время. О влиянии принципа «постороннего слушателя» на особенности речевого поведения билингвального ребенка пока утверждать нет оснований, так как таких исследований еще не проводилось.

Для возрастной билингвологии чрезвычайно перспективными являются исследования, в которых прослеживается взаимодействие всех компонентов, составляющих формирование раннего детского билингвизма. Учет такого взаимодействия позволит выявить эффективные способы организации билингвальной коммуникации взрослых и детей, параметры, более всего влияющие на сбалансированное развитие детского билингвизма, формирующие адекватное использование детьми монолингвальных и билингвальных стратегий общения.